Autora: Dra. Raquel Alarcón
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Pasado el difícil período de aislamiento causado por la pandemia del COVID 19 (2020 y 2021), el retorno a la presencialidad nos posiciona en los territorios complejos de la praxis con la posibilidad y el desafío de construir y reconstruir una ecología híbrida en nuestras aulas.
En el nuevo escenario del regreso nos posicionamos ante la tarea de la formación académica con todos los conocimientos, saberes y constructos que supimos conseguir con el plan institucional de continuidad pedagógica y las nuevas formas de medicación para resolver la enseñanza. Estamos ante una oportunidad de resignificar, una vez más, el potente concepto de configuraciones (E. Litwin) para repensarnos creativamente en nuevas instalaciones, en maneras particulares de favorecer la construcción de conocimientos apoyadas en criterios de criticidad, reflexión, pertinencia, inclusión y ubicuidad territorial.
Ya en 1997 –hace dos décadas y media- Edith Litwin proponía en su libro Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior (Paidós), este concepto clave que, por su maleabilidad y potencialidad heurística, lo seguimos utilizando para explicar y reflexionar sobre la “buena enseñanza”.
Según Litwin, las prácticas docentes se apoyan en la experticia disciplinar y en la capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar propuestas de enseñanza situadas a partir de las decisiones particulares, a través de
“… una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, en su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de las prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción del conocimiento (…) [que toman] en cuenta los procesos de aprender del alumno. (Litwin, 1997: 98)
Desglosemos una vez más esta definición de lo que implica protagonizar la programación de la enseñanza, ahora desde los puntos de vista de las mediaciones tecnológicas de una sociedad del conocimiento en tiempos líquidos, complejos e inciertos (Baumann, 2007). Las dimensiones que se entraman en la construcción didáctica son:
Las decisiones didácticas evidencian la intención ética y política de enseñar favoreciendo la comprensión de los alumnos por medio de dinámicas que presentan persistencias y recurrencias según sean nuestros particulares estilos de enseñanza. ¿Cuáles son esas estrategias?
Los tipos de preguntas, los procesos reflexivos, las prácticas metacognitivas, las rupturas con los saberes cotidianos, las recurrencias al oficio o profesión disciplinar, los movimientos en la red conceptual de la estructura de la disciplina, las referencias al nivel epistemológico, el uso de ironías o juegos dialécticos que busca generar contradicciones, etcétera.
Litwin recurre a las conceptualizaciones de David Perkins (1995) para explicar la enseñanza comprensiva en las prácticas universitarias en tanto procesos reflexivos que generan la construcción del conocimiento desde un nivel epistemológico, es decir, desde el modo en que se formulan las explicaciones y justificaciones en el marco de las disciplinas. No deja de mencionar la resolución de problemas, la identificación de imágenes mentales preexistentes a partir de las cuales construir nuevas; la presentación de temas productivos centrales para la disciplina y ricos en ramificaciones y derivaciones. (Op.Cit. :100)
Podemos incorporar a este discurrir la postura de P. Freire en relación con la enseñanza que necesariamente se conjuga con formas críticas de “leer” la palabra y el mundo, es decir los textos y los contextos.
Desplegar prácticas atentas a la inclusión de los movimientos interculturales que entraman los mundos de nuestros estudiantes, requiere pensar el montaje de nuestras propuestas como instalaciones móviles y cambiantes.
¿Por qué instalaciones?
“Las instalaciones toman su inspiración (…) en instalaciones del arte contemporáneo que han replanteado los modos de encarar y hacer arte, sus experimentos espaciales y la incorporación de objetos, muebles, ropa y vituallas de todo tipo, artefactos; las instalaciones portátiles y estáticas, distribuidoras de espacios y tiempos diversos, brindan nuevas propuestas al espectador que se incorpora de modo activo con desplazamientos, perspectivas plurales y vivencias imprevisibles”. (Camblong A., 2012: 57-58)
Armar una instalación supone diseñar nuestra propuesta con artefactos y actuaciones diversas que habilitan innumerables combinaciones de prácticas -discursivas, lingüísticas, audiovisuales, corporales, interactivas, etc. Su carácter móvil privilegia la dimensión espacial – pone de relieve lo cercano, lo lejano, la presencia, lo virtual-; pueden “estar” en determinados lugares y a la vez movilizarse, ser nómades, territorializar la diversidad, y su funcionamiento lúdico permite imitar escenas de la vida práctica y costumbres cotidianas, a la vez que estimula invenciones, creaciones, desarrollos y aprendizajes.
La configuración, el montaje, el despliegue de una red o urdimbre de estrategias y tácticas para favorecer aprendizajes comprensivos es un trabajo meditado y artesanal de cada docente o equipo de cátedra que decide y pone en correlatos los arte-factos (del latín, hecho con arte) que favorecerán la mediación pedagógica.
“Los artefactos -al decir de Camblong- se incorporan a las instalaciones con el fin de ‘amoblar’ ese micro mundo [de nuestras aulas] con móviles protadores de significaciones y sentidos en juego, para tomarlos, para intercambiarlos, para recorrer el espacio con ellos y para ubicarlos en diferentes lugares”.(op.cit.: 63)
Los cuerpos -en presencia o no- los textos orales y escritos o en cualquier otro código -música, pintura, audiovisual, fotografía, etc.-, las consignas, las herramientas TIC que instalemos, los objetos más disímiles, se transforman en artefactos con funciones, significados y sentidos que el grupo decida atribuirles de acuerdo con la intencionalidad, la lógica disciplinar, los correlatos con el campo profesional, el momento del desarrollo de los contenidos, la instancia de la secuencia. Esos mismos artefactos pueden volver a utilizarse en futuras instalaciones en conexiones diferentes o más complejas.
Las instalaciones en tanto operaciones metodológicas transforman nuestras prácticas de enseñanza en alternativas que ensayan continuidades y discontinuidades, recuperan en sus diagramas activos las memorias subjetivas y comunitarias, se explican con los lenguajes de la ciencia y de la vida cotidiana, habilitan lugares amigables para las diferencias, cobijan lo lúdico y el humor, refrendan las ocurrencias del grupo e intentan hacer del aprendizaje una aventura que valga la pena.
Bibliografía
Camblong A, Alarcón R., Di Modica R. (2012). Alfabetización semiótica en las fronteras Vol II. Estrategias, juego y vida cotidiana. Posadas: Editorial Universitaria.
Bauman, Z (2016) Sobre la Educación en un Mundo Líquido: Conversaciones con Ricardo Mazzeo. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Litwin E. (1007). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior Bs As: Paidós