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La mediación pedagógica
Punto de partida
Semana a semana desarrollamos el contenido curricular de nuestra cátedra. Brindamos contenidos a través de encuentros sincrónicos (presenciales o virtuales) y habilitamos en el aula virtual un espacio de contenidos específicos para esos temas. Las y los estudiantes ingresan al campus y se encuentran con una nueva sesión de trabajo que puede ser ofrecida por temas, semanas o módulos, de acuerdo a como hayamos organizado nuestra aula virtual.
Materiales didácticos de contenido, recursos variados, consignas de tareas, espacios de participación y producción componen un escenario rico y heterogéneo.
¿Cómo orientar a los estudiantes en estos entornos complejos? ¿Cómo ayudar a generar una secuencia posible en el recorrido por elementos variados? ¿Cómo construir espacios comunes entre pantallas personalizadas y presencialidades dispersas?
Es muy importante anticipar al estudiante las planificaciones que vamos a desarrollar, con fechas, horarios, temas, recordando en mensajes y habilitando en los mismos días, las clases.
La hoja de ruta es la que ordena y nos ordena en ese recorrido, nos recuerda los propósitos y objetivos, las pautas evaluativas y el seguimiento personalizado.
Por eso es tan importante diseñar la hoja de ruta de toda la cursada. Junto a la grilla de seguimiento: nos ayudará a que el/la estudiante se sienta contenido/a y pueda comprender, de manera integral, la propuesta. Y a nosotros también nos brindará información sobre qué parte del tramo curricular estamos transitando.
Modelo de Hoja de Ruta
Compartimos aquí un ejemplo de hoja de ruta para que tengamos una idea visual de lo que estamos conceptualizando:
https://drive.google.com/file/d/1eJA_zcfUnH4fMZEYm0dQl-_ChfZ3v_qX/view?usp= sharing
La hoja de ruta nos brinda información sobre el impacto y el feedback del estudiante respecto de las actividades. Para “calibrar” ese impacto, para conocer bien ese feedback, Lo que nos ayuda es hacer una co-evaluación respecto de la planificación y guiarnos con algunas preguntas:
¿Qué se pudo haber hecho mejor?
¿Cómo se puede hacer mejor?
Verificar si el estudiante entendió y las conclusiones son de mutuo acuerdo.
Para ampliar un poco estas cuestiones les proponemos leer y reflexionar el siguiente material:
http://citep.rec.uba.ar/covid-19-nanocontenidos-5/
Abordando los contenidos de la materia
¿Cómo trabajamos y organizamos los contenidos en la hoja de ruta?
La hoja de ruta no deja de ser una programación. Y aquí les proponemos reflexionar en torno a lo que sostiene Feldman al decir que:
“La programación es un medio para buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones. En nuestro país ha sido usual diferenciar “Plan”-o actualmente“currículum”-, como la referencia más amplia, y “programa” para definir el proyecto propio de un curso, una asignatura o una unidad del currículum. Feldman (2010, p.1) expresa que “se denominará programa al producto de la tarea de planeamiento que se desarrolla entre el plan de estudios, el curso escolar y la clase”.
Palamidessi y Gvirtz (1998) citados por Feldman, (2010, p.42) definen que existen:
“cuatro rasgos comunes que se encuentran en todo programa de enseñanza: propósito, representación, anticipación y carácter de prueba o intento:
Un programa tiene el propósito de resolver algún problema. El problema puede ser fijado por el profesor o puede venir definido institucionalmente. El problema que estructura un programa es su núcleo fundamental.
Todo programa implica una representación. Cuando se programa se obtiene una representación de un cierto estado futuro de cosas.
Todo programa implica una anticipación de la acción.
Todo programa es un intento, no una realidad constituida. Siempre implica algún nivel de incertidumbre”.
La necesidad de un programa de estudio que sirva de eje rector de los contenidos exigibles en la formación de los alumnos no implica un código imperativo que deje sin margen de acción al profesor (tercer principio de Bourdieu, 1988).
Los programas, las planificaciones, deben ser formulados de una forma abierta, flexible y revisable; que sirva de guía tanto a los y las estudiantes como a los y las profesoras de los objetivos de enseñanza como de los contenidos exigibles.
Las decisiones de contenidos de un programa de estudio pasan por tres momentos:
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- la selección,
- la organización y
- la secuenciación
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La definición del contenido, sus componentes, características y valor formativo queda asociada con el primer momento. La organización y secuenciación están ligados a consideraciones epistémicas (“la lógica del conocimiento”) o de orden psicológico (“la secuencia ideal de aprendizaje”) (Feldman y Palamidessi, 2000; Ausubel 2002).
Feldman (2010) en referencia al contenido sostiene que es una expresión controversial, ya que lo que se enseña sería mucho más que el contenido del programa o el currículum.
“Se enseña por muchos medios, por actitudes personales, por contenidos implícitos, por el dispositivo escolar y por un conjunto de mensajes explícitos que ningún documento escrito contiene. El término contenido se utilizará en un sentido más restringido, no como todo lo que se enseña, sino como lo que se tiene intención de enseñar, todo lo que se programa para ser enseñado” (p.4).
Bourdieu (1988) expresa en su primer principio sobre los contenidos de enseñanza que deben estar sujetos a revisión periódica con el propósito de introducir los saberes del progreso de la ciencia y los cambios sociales. En el mismo sentido, Feldman, D y Palamidessi, M (2000, p.35), expresan la necesidad de
“revisar periódicamente y compensar lo que ese agregue suprimiendo algunos de los contenidos anteriores, moderando el impulso a que los programas crezcan junto con los avances de un campo, conservando, al mismo tiempo, las líneas clásicas y acumulando temas y bibliografías sin que los tiempos reales de clase y cursada aumenten de manera proporcional”.
Esta revisión, actualización y compensación de contenidos debe estar ajustada al cuarto principio expresado por Bourdieu (1988, p3), que expone la necesidad de
“un examen crítico de los contenidos en búsqueda de conciliar la exigibilidad y la transmisibilidad por parte del docente. Por un lado, tenemos el dominio del saber indispensable para el nivel universitario que se está formando ,y por el otro, los tiempos de cursada y la posibilidad efectiva de construir de los aprendizajes en las condiciones institucionales en las que este se enmarca”.
La selección de los contenidos del programa de estudio debe ajustarse a la lógica de que puedan ser desarrollados durante el curso regular de la materia.
Como plantean Feldman y Palamidessi (2000, p.37),
“el proceso de selección debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos que plantea. Debe responder a la pregunta ¿qué tipo de argumentos avalan la inclusión de aquello que fue seleccionado?¿Por qué puede exigirse a los estudiantes su dominio?”
“La selección no consiste en elegir de un stock”, expresa Feldman (2010, p.5), y agrega que
“la selección involucra, simultáneamente, las operaciones de re contextualización y representación del conocimiento. Las elección no es simplemente un recorte de un campo disciplinar.
Cuando se selecciona se re contextualiza según unos propósitos y se representa el conocimiento para su comprensión. La selección de contenidos es una cuestión siempre problemática. En su sentido más general alude a qué elegir dentro de lo posible para un curso.
En un sentido un poco más modesto supone el reconocimiento de que no se puede enseñar todo. Como todo principio selectivo, la definición de contenido implica inclusiones y exclusiones”.
Esto implica discutir qué metodología es necesaria, en base al contexto, para que los contenidos curriculares definidos en el programa de estudio puedan ser apropiados por estudiantes que se encuentran en un determinado momento de su carrera. Gloria Edelstein (1996, p.85) dirá que
“la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de estas por parte de los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan”.
Esta situación implica que como docentes debemos balancear entre los contenidos fundamentales que pretendemos que cada estudiante incorpore, los tiempos de cursada y el nivel de conocimientos previos que traen esos/as estudiantes dentro de la carrera para apropiarse de estos contenidos.
Dice Gloria Edelstein (1996, p.81) que
“la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de estas por parte de los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan”.
Esta situación implica que como docentes debemos balancear entre los contenidos fundamentales que pretendemos que cada estudiante incorpore, los tiempos de cursada y el nivel de conocimientos previos que traen esos/as estudiantes dentro de la carrera para apropiarse de estos contenidos. Dice Gloria Edelstein (1996, p.81) que
“la construcción metodológica se conforma a partir de la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella”.
Es necesario, así, tener presente cada vez lo que definen Gardner y Boix-Mansilla (1994, p.24) al definir que
“El mayor enemigo de la comprensión es la cobertura. Desde el momento en que un docente (alumno, padre o administrador) está empeñado en que recubrir todo lo que está en el curriculum o ene l programa a expensas de un alto costo, sin dar a los estudiantes varias oportunidades desde diferentes ángulos que muestren tanto sus comprensiones como sus malas comprensiones, será poca la comprensión genuina que se logre”
Como plantea Jaume Martinez Bonafé en Angulo y Blanco (1994, p.173),
“una primera red o mapa conceptual puede dar lugar a la organización y secuenciación de los principios, hechos y explicaciones que deberán ser trabajados, distinguiendo diferentes grados de profundización y opcionalidad, así como aquello que es básico o relevante de lo que es accesorio o complementario”.
Definido el contenido, se da paso al segundo momento: la organización y secuenciación del contenido.
Respecto de la organización, Feldman (2010, p.6) expresa que
“el currículum ofrece un stock de conocimiento“empaquetado” de cierta manera, pero que la programación del contenido permite re empaquetarlo de otras maneras para su presentación. De esta manera las unidades de trabajo pueden adoptar distintas formas de organización”.
En referencia a la secuencia, Feldman (2010, p.7) dice que
“siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el tiempo. El autor manifiesta que cualquier proceso de enseñanza implica cierto orden y secuencia según una variedad muy amplia de criterios: complejidad creciente, aumento de la extensión, aumento de la profundidad en el tratamiento, ámbitos de experiencia, recorridos más o menos “lógicos” teniendo en cuenta el tipo de material, recorridos más o menos razonables teniendo en cuenta rasgos de los alumnos en relación con el aprendizaje; recorridos marcados por aprendizajes anteriores o por una apreciación acerca de las posibilidades actuales”.
Finalmente se debe decir que la secuencia que se establezca es una alternativa posible entre varias, y depende de la conjugación de varios factores o de varios criterios.
Formas de trabajar el contenido
Según Feldman y Palamidessi (2001) siempre que hablamos de secuencia está implícita la idea de progresión. De tal manera, se proponen tres tipos de secuencias posibles para organizar los contenidos: lineal, concéntrica y espiralada.
Lineal: consiste en la presentación guiada por un orden de sucesión en el tiempo. Cada unidad constituye un fragmento, una porción nueva de conocimientos disciplinarios para los y las estudiantes. Se trabaja paso a paso.
Concéntrica (o zoom): hace una presentación general de la materia en un primer período, sus aspectos más importantes y conceptos fundamentales. Luego se retorna hacia el mismo contenido, pero en este caso se profundiza el abordaje.
Espiralada: en un primer período se hace una presentación general a la que se vuelve en períodos posteriores pero con contenidos nuevos. Se vuelve sobre lo mismo para ver problemas diferentes, lo que enriquece la base disciplinar y conceptos fundamentales presentados al inicio que se van profundizando progresivamente.
Estos diferentes tipos de progresiones son explicados por Feldman (2010).
Cuando se les asigna el mismo valor a los contenidos, el orden es lineal: una unidad continúa a la otra siguiendo un orden necesario por las posibilidades de enseñanza y de aprendizaje. Cada unidad solo se diferencia por la información que ofrece. Esto sucede, por ejemplo, cuando se ordena el contenido siguiendo un orden cronológico.
“En estas secuencias, que se denominan lineales, los contenidos se incorporan sucesivamente sin variar, necesariamente, en el nivel conceptual o de complejidad” (p.7).
En las secuencias llamadas concéntricas se produce
“un aumento progresivo de la densidad informativa sobre la base de una temática. Una de las formas características de esta progresión consiste en la presentación inicial de un panorama amplio y simple del contenido de la asignatura al inicio para luego irse tomando distintos aspectos con mayor detalle. La idea de concéntrica expresa la progresión en círculos sucesivos a partir de una primera presentación del tema. En las secuencias concéntricas un mismo tema, o conjunto de temas, es retomado de manera sucesiva ampliando el campo informativo o de aplicación” (Feldman, 2010, p.8).
Este formato genera un efecto zoom, dado que primero se presenta la escena general y luego se realizan aproximaciones más detalladas en alguno de sus aspectos.
Se vuelve a la escena general y se pasa a otro sector. Dice Feldman (2010, p.8) que
“cuando se realizan las sucesivas aproximaciones, la propia escena general se enriquece y nunca se vuelve al mismo punto.” Y agrega este autor, que “en este caso, no se considera que cada unidad tenga un valor equivalente, ya que algunas son preparatorias de otras y la versión más completa se presenta (y, por parte de los alumnos, se obtiene) solo en algún momento más avanzado de la cursada”.
En igual sentido Camilloni (2001, p.16) afirma:
“supongamos que en el primer período se ofrece una visión general de toda la materia, en el 2º se ve también la superficie total de toda la materia pero con más detalles, con más profundidad, y en el3ºse añaden nuevos detalles a partir de un análisis más profundo. Este es un currículo que ya no adopta una presentación lineal y que se denomina concéntrico”.
Pero también aclara Camilloni (2001) que el modelo concéntrico apunta a repetir los conceptos fundamentales y a ir ampliando la profundidad con la que se ven.
“La secuencia concéntrica tiene los defectos que todos conocemos: la saturación que produce es muy grande, es muy aburrido y realmente no promueve que se aprenda más por la vía de esta repetición constante. Los dos, tanto la secuencia lineal como el currículo de programación concéntrica, tienen defectos y alguna virtud” (p.16).
Cuando el modelo de avance concéntrico no solo avanza en el grado de detalle o de densidad informativa, sino también procura un aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o de formalización, estamos frente a una secuenciación denominada espiralada (Feldman, 2010).
Dice este autor que se intenta, como imagen, proponer la idea de un recorrido que
“vuelve sobre sí mismo, pero de manera diferente. Conceptos o conocimientos anteriores son revisados. Esta vuelta sobre elementos ya presentados tiende a redefinirlos de varias maneras: se ofrecen versiones conceptuales más complejas o abstractas; se incluye una hipótesis o teoría como caso en nuevos marcos teóricos. Estas secuencias se caracterizan por su recursividad porque un mismo contenido es retomado aumentando la profundidad teórica, el grado de formalización o reinsertándolo en nuevas estructuras conceptuales. Estas secuencias promueven, fundamentalmente, la profundidad en el tratamiento de los contenidos” (p.8).
Camilloni (2001, p16) expresa que suele denominarse
“currículo en espiral cuando en el primer momento se enseña esa visión más general de la estructura conceptual y teórica de la disciplina, en el segundo período se retoman esos conceptos fundamental espero se agregan campos nuevos mostrando cómo esos conceptos fundamentales se aplican a los nuevos problemas o temas, y cada vez se van aplicando los conceptos fundamentales que se enriquecen por medio del trabajo con mayor profundidad aplicándolos en el estudio de nuevos campos”. […]
“el currículo en espirales el que se considera, en general, la mejor forma de diseñar una secuencia, porque si bien va retomando conceptos fundamentales los va reconstruyendo, va agregando nuevos campos de aplicación, nuevos problemas y esto reúne tanto algunas de las ventajas que tiene la secuencia lineal, como las que tiene la secuencia concéntrica evitando sus desventajas”.
Planilla de acompañamiento
Es importante en nuestra práctica educativa contar con alguna herramienta que nos permita ver cómo los y las estudiantes van cumpliendo (o no) las tareas; o en qué medida se hacen presentes en las instancias sincrónicas, o cuánto participan de las propuestas asincrónicas.
En la planilla de acompañamiento volcamos información minuciosa sobre estos aspectos de la cursada de nuestros estudiantes. Involucra diversos ítems, no sólo pedagógicos sino también de acceso a la conectividad.
Algunos puntos son:
nombre – apellido – DNI- contacto del estudiante
la división por clases -esto debe ser coherente con la hoja de ruta-
se conectó o no se conectó y en este último caso justificar por qué
entregó tarea o no entregó y en este último caso justificar por qué
se cargan las notas de cada estudiante y el trabajo final para saber si el estudiante está en condiciones de promocionar o no.
Es recomendable hacer esta planilla como hoja de cálculo (Excel, hoja de cálculo de Google, etc.) ya que nos permite cargarlas con fórmulas de porcentaje y promedios, para que el informe que produzca se vaya haciendo de manera automática.
Tanto la hoja de ruta como la grilla de seguimiento son dos elementos organizadores del trabajo en la educación en línea muy importantes.
Tener todo el recorrido visible y accesible permite la organización de tiempo y de conectividad mas eficiente, tanto del estudiante como de nosotros, los docentes.
Respecto de la planilla de acompañamiento, lo mencionado aquí es sólo un adelanto aquí, y la seguiremos viendo con los diagnósticos de reportes que podemos hacer con las herramientas de la plataforma Moodle.
Modelo de Planilla de acompañamiento
La creatividad
Volviendo a las dos imágenes que hemos citado: la del/la educador/a que acompaña a los y las participantes de su espacio a exponer sus saberes dispersos, parciales, y a ordenarlos colaborativamente; y la del/la educador/a alfaberero/a, tanto aquel/la que entrega su obra maestra como quien la recibe; es necesario agregar una nota importante a la tarea: la de la creatividad.
En este sentido vale la pena insistir en la osadía de construir nuevos andares, nuevos caminos, nuevas prácticas permanentemente. Para esa construcción es absolutamente necesario tener en claro cuáles son los fundamentos en los que podemos apoyar las estructuras, pero también es necesaria una dosis de osadía que desafíe lo esperado, lo normado, lo previsible, lo trillado.
Se trata de avanzar en la tarea educativa haciendo nacer reflexiones nuevas, inéditas, innovadoras.
Citando a un joven Carlos Marx
“Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que existen y les han sido legadas por el pasado. La tradición de todas las generaciones muertas o prime como una pesadilla el cerebro de los vivos. Y cuando éstos aparentan dedicarse precisamente a transformarse y a transformar las cosas, a crear algo nunca visto, en estas épocas de crisis revolucionaria es precisamente cuando conjuran temerosos en su auxilio los espíritus del pasado, toman prestados sus nombres, sus consignas de guerra, su ropaje, para, con este disfraz de vejez venerable y este lenguaje prestado, representar la nueva escena de la historia universal.
Así, Lutero se disfrazó de apóstol Pablo, la revolución de 1789-1814 se vistió alternativamente con el ropaje de la República romana y del Imperio romano, y la revolución de 1848 no supo hacer nada mejor que parodiar aquí al 1789 y allá la tradición revolucionaria de 1793 a 1795. Es como el principiante que ha aprendido un idioma nuevo: lo traduce siempre a su idioma nativo, pero sólo se asimila el espíritu del nuevo idioma y sólo es capaz de expresarse libremente en él cuando se mueve dentro de él sin reminiscencias y olvida en él su lenguaje natal”
Existe siempre la tendencia de volver, aún en el marco de lo “nunca visto” (las tecnologías en nuestro caso) a conjurar el espíritu del pasado, de lo seguro, de lo probado.
Y en nuestro contexto, en esta coyuntura, estamos invitados e invitadas a transformar, a cambiar, a crear “para encontrar de nuevo el espíritu de la revolución y no para hacer vagar otra vez a su espectro” (nuevamente, Marx).
Para eso hace falta osadía, claro, y preparación; planificación.
Es a ese camino al que estamos convidando: al de romper la vasija para incorporar los pedazos en una nueva síntesis, inédita, revolucionaria.