Prácticas sociocomunicativas de lectura y escritura sobre el Derecho a la Educación
Por Mgter. Díaz, Cristian Eduardo
Área de Formación Docente
FHyCS-UNaM
Intervención, Investigación y construcción colectiva:
La presencia de la universidad pública en el territorio es necesaria y primordial, es una pieza clave para que la educación superior se piense efectivamente desde una perspectiva inclusiva. “Interactuar en y con el territorio, apoyar el oído en la tierra y escuchar sus demandas es un mandamiento clave que determina y traza el contorno de las políticas educativas de este tiempo y permite que efectivamente la universidad argentina sea para todos” (Diaz; 2020). En esta línea, el proyecto “Intervención y articulación escuela secundaria y universidad”[1] viene trabajando en el marco del Derecho a la Educación desde el 2016, esto nos ha permitido ir reformulando los tópicos a trabajar durante cada encuentro con los estudiantes del último año del nivel secundario. Este proyecto forma parte de la Red de Investigación REDINE[2], y por lo tanto, pertenece también al Colectivo argentino de educadores y educadores que hacen investigación desde la escuela. Es por ello, que el proyecto que aquí presentamos se inserta dentro de lo que podemos denominar investigación social –educativa – desde una perspectiva cualitativa, haciendo énfasis en la palabra y su performance, como el territorio donde ocurre aquello que es de interés. Nos posicionamos frente a la realidad social que permea el ámbito escolar entendiéndose como un entramado de sujetos, discursos y narrativas en diálogo. Desde esta perspectiva, nuestra pretensión de la investigación es la comprensión de los sentidos y significados que construye un sujeto actual –estudiante del último año del nivel secundario o grupo de sujetos-.
El proyecto, además de buscar un aporte en los estudiantes del último año del nivel secundario y de articularlo con el nivel superior, propone a los estudiantes extensionistas de las carreras de grado de la FHyCS que integran dicho equipo, la construcción del oficio de trabajar con otros: ¿Qué lugar nos damos en este vínculo? ¿El de quien sólo ofrece un espacio? ¿El lugar de “la” experiencia? ¿Un lugar desde la experiencia?… Según Alliaud (2014), el oficio de enseñar se aprende a través de la inmersión en el terreno que se produce la enseñanza: enseñando, de la mano de un experto que apoya, acompaña y guía hacia una mayor autonomía o familiarizándose con las obras y enseñanzas de los otros. Es decir, el oficio puede ser enseñado, a través del encuentro entre el docente experimentado y el estudiante/extensionista: mostrando, explicando lo que hacemos y por qué lo hacemos, dando cuenta de las decisiones que hemos ido tomando a lo largo del año. Es en este sentido, que el tallerista/extensionista se muestra como un artesano, que construye un dispositivo de enseñanza para poner en juego una intervención didáctica posible.
Es, entonces, mostrarle al estudiante extensionista/tallerista cómo frente a los modelos didácticos se toman decisiones acerca del modo de intervenir, dando cuenta de cómo lo contingente obliga a recrear otra artesanía (Sardi, 2011). Enseñar el oficio no es decirle al estudiante extensionista cómo debe hacer, sino poner a disposición aquello que se probó y también un invitar a pensar en el modo en que desarrollará su propia experiencia de llevar adelante un taller, dejando que el estudiante extensionista realice su propio recorrido. Pero no termina allí, reflexionar sobre la propia práctica es lo que continúa y lo desarrollaremos más adelante.
Los Talleres como práctica emancipadora
Los encuentros entre los estudiantes del nivel secundario con los del nivel universitario permiten construir dinámicas de trabajo colaborativo que favorecen y potencian procesos de reflexión e intercambio[3]: en el caso de los estudiantes en el proceso de su formación y de las implicancias de abrir y abrirnos, de mostrar y mostrarnos en este recorrido; para los docentes y graduados repensar sus prácticas y, en el caso de los nodocentes la posibilidad de intervenir activamente en la construcción de ciudadanía.
En este contexto, la palabra se libera de su tarea de representar adecuadamente la realidad de quien la enuncie, para ser comprendida como el lugar donde ocurre y se despliega el significado y el sentido, en un aquí y ahora múltiple. Entendemos que los hechos y significados de cada sujeto no son entidades abstractas que se encuentran fuera del lenguaje, sino construcciones realizadas en un juego de lenguaje particular, que les otorga inteligibilidad, es decir, “nombro desde lo que conozco”.
Desde esta perspectiva, y luego de cada taller, como equipo, analizamos qué sucede en esos encuentros, buscamos comprender los sentidos y significados que construye un sujeto actual –estudiante del último año del nivel secundario y estudiantes de la universidad-. El discurso aquí adquiere, siguiendo a Ricoeur (1995) un lugar protagónico, como articulador y no mero representador de la experiencia humana. Asimismo, para pensar en esta noción de lenguaje que se pone en marcha en los talleres, seguimos a Bajtín (1975) quien sostiene que “la palabra existe como acontecer y no como estructura unívoca o normativa” (p. 98), y por lo tanto el interés recae en el singular proceso de producción de un discurso y las circunstancias particulares en el que este emerge.
Como extensionistas e investigadores de nuestra propia práctica somos sujetos políticos. La atención sobre el qué decimos se moviliza al cómo llegamos a decirlo y, por ende, a la interdependencia entre los enunciados de los interlocutores que participan en la interacción de cada taller y entre aquellos que forman parte de la cadena discursiva de un mismo interlocutor, es decir, sus contextos, nuestros contextos. Sabemos que todo decir implica un posicionamiento subjetivo. Es así como el lenguaje es comprendido por el equipo, como una práctica social de diálogo entre puntos de vista valorativos. Cada enunciado no solamente entra en relación con la perspectiva inmediatamente anterior con la que diseñamos y ponemos en marcha los talleres, sino con múltiples perspectivas y valoraciones sociales que lo habitan y lo hacen inteligible en el mientras tanto, en el encuentro con los otros.
En este sentido, para Bajtín (1975) “cada palabra está poblada de voces, valoraciones y aspiraciones ajenas, y llega al hablante cargada de sentidos de otros” (p. 94). Esa es la voz que muchas veces escuchamos en los talleres cuando preguntamos ¿cómo me veo en cinco años? La palabra se convierte en una palabra propia/ se apropia del sujeto cuando el hablante la adapta a su propia intención semántica y expresiva. En la búsqueda de una respuesta, los estudiantes del último año del secundario intentan reconocer-se más allá del aquí y el ahora. Y ese acontecer -de la respuesta- lo reflexionamos, específicamente sobre su carácter performativo, sobre eso que escribimos/decimos.
Los discursos que emergen en los encuentros denotan una variopinta colorida de “realidades” y discursos que la atraviesan y construyen. En este sentido, es importante resaltar que el proyecto se instaura en la Universidad Nacional de Misiones, cuyo contexto es singular por la población que la habita, y el equipo recorre diferentes instituciones educativas a lo largo del territorio misionero (por lo tanto en sus diferentes modalidades).
En los talleres, comenzamos a tensionar las percepciones de mundo de los estudiantes del último año del secundario. Por ejemplo, cuando desmontamos juntos la letra de la canción “arroz con leche” desde una perspectiva de género, preguntamos ¿quién no sepa bordar y tejer no puede casarse? En la conversación mostramos y desnaturalizamos las construcciones discursivas socioculturales que circulan en diferentes discursos que constituyen el acervo que se habita cotidianamente, en los medios de comunicación, las relaciones de poder, los habitus. Y esto tensiona muchas veces con lo cultural aprendido en la casa de cada estudiante, incomoda incluso a los agentes de la Institución Educativa en la que se realizan los talleres.
Mostramos y explicamos que, antes de aquella apropiación, la palabra no existe en un lenguaje neutral e impersonal, sino que existe en las bocas, contextos e intenciones de otras personas. “Somos construcciones sociales”, decimos, “vamos cambiando, nuestras urgencias nos van cambiando”. Estas conversaciones nos permiten ir jugando con otros mecanismos discursivos: proyectamos el audiovisual “La Costumbre” del grupo Arbolito, indagamos lo observado, interpretaciones y retomamos el tópico de los cambios, preguntamos, apelamos ¿A qué nos acostumbramos? ¿Por qué? Y allí va surgiendo el inédito viable.
Desde este marco, la palabra se vuelve una rica fuente de conocimiento sobre lo humano de todos los que intervienen en el taller. Para comprenderlos nos resulta preciso entonces conocer los procesos de producción de significado que realizan los sujetos al hablar en un determinado contexto social. Cada institución escolar es diferente posee una gramática institucional que la hace única ante las demás, promoviendo la diversidad de enunciados en cada nueva presentación.
Esta característica hace que los extensionistas talleristas necesiten estar “preparados” para los imprevistos que pudiera transformarse en una zona pantanosa –a decir de Schön (1998)- del quehacer, y del cual necesariamente pueda salir, continuar, construir por medio de herramientas conceptuales que les brinde posibilidades de conversación profesional que dialogue con eso que surge -muchas veces opuesto de lo que se propone en el taller, pero que existe-.
Complejidades. Algunas reflexiones:
Vamos a las escuelas a abrir una ventana virtual o presencial, eso es hacer conocible y consciente el derecho que tienen los estudiantes de acceder a los estudios superiores. Para ello, el equipo se forma más allá de lo específico de cada carrera que cursan los extensionistas/talleristas. Se desarrollan internamente ateneos con diferentes tópicos para que todos los integrantes del equipo manejen, conozcan, determinadas teorías que permitirán mejorar las intervenciones en las escuelas. Podemos mencionar a modo de ejemplo las lecturas y trabajo analítico sobre dos artículos: “La vergüenza como dolor social” de Johan Goudsblom, y el de Carina Kaplan “Comportamiento individual y estructura social: cambios y relaciones. Una lectura desde NorbertElias” que trata sobre la relación entre estructura y subjetividad.
Los contextos escolares son complejos, por lo que resulta necesario ser respetuosos y profesionales cuando se interviene en espacios “ajenos”, sin embargo, siempre hay intersticios que nos permiten, a través de la palabra, ingresar como una posibilidad esperanzadora en los pensamientos de los estudiantes del último año de secundaria, mostrando, debatiendo, a veces simplemente mirando a los ojos y dando un oído sobre eso que está sucediendo allí, en el encuentro. Enunciando, denunciando, anunciando.
CONCLUSIONES
Como sucede con muchas otras prácticas, construir y desarrollar talleres es una práctica social altamente compleja que se lleva a cabo en escenarios particulares. “Operan en ella una multiplicidad de dimensiones que se ponen en juego simultáneamente y se manifiestan configurándose dinámicamente de modo tal que tienen un alto grado de imprevisibilidad” (Edelstein, 1999). Es, en este marco de complejidad, que leemos las decisiones in situ también como decisiones político pedagógicas que se manifiestan en la tarea, pero que dan cuenta de posiciones y decisiones que le exceden.
En este sentido, es acción situada, porque transcurre en un contexto histórico, social, cultural, institucional específico y que no se repite. Si comprendemos la palabra en toda su complejidad y asumimos al diálogo como el territorio donde, en el encuentro entre sujetos activos y socio-históricos ocurre el significado, es importante re-preguntarse: ¿Qué puede decir el investigador respecto de la palabra del participante? ¿Qué elementos de lo dicho en ese encuentro pueden ser de interés?
Aquí, retomamos lo que mencionamos antes, la reflexividad como estrategia metodológica que nos otorga a la investigación un marco que vuelve inteligible el proceso de construcción de conocimiento que hizo un sujeto investigador particular, y su sistematización hace posible el diálogo con otros miembros de la comunidad y sus distintos puntos de vista. Podemos decir entonces, que los estudiantes aprenden de múltiples maneras y no solo como resultado de procesos formativos institucionalizados o formales. Creemos necesario tomar conciencia de las diferentes formas en que los estudiantes aprenden, y trabajar institucionalmente para potenciarlas y fortalecerlas. A la vez, se considera fundamental apoyar espacios o situaciones, formales o no, en los cuales los aprendientes puedan compartir entre sí su experiencia y su práctica, dada la potencialidad de este intercambio para difundir conocimientos.
[1]Resoluc. HCD N° 413/18
[2]REDINE: Red de Investigación Educativa (de Misiones).
[3]El equipo de trabajo está integrado por los cuatro claustros que componen la Universidad (Docentes, nodocentes, graduados y estudiantes). Czubarko, Adriana; Regúnega, Maria Silvia; Diaz, Cristian Eduardo; Cáceres, Claudia Karina; Fernández, Valentina; Silva, Silvana; Kaczorowski, Carina; Pereira, Cintia; Ramírez, José Luis; Ojeda, Matías; Da Silva, Mauro, Chupiak, Myriam; Benítez, Carlos, Benítez, Natalia; Verón, Carolina; Veiga, Daniela; Nazaruk, Horacio; Do Nacimento, Emiliano; Aguilar, Germán; Zapata, Adrian.
